Формування читацьких умінь і навичок школярів на уроках української літератури

         

                   Вступ

     Відомі методисти, аналізуючи тенденції розвитку методики літератури, розкривають  взаємозв’язок формування читацьких умінь і навичок учнів із розвитком їхньої пізнавальної активності. І це закономірно: піднесення розумової активності школярів у навчальному процесі означає зростання їхньої самостійності, творчої розумової діяльності. Вони мають більше

думати, відчувати, уявляти, аналізувати свої почуття, вчитися доводити й спростовувати, а все це впливає на здатність до самостійного пізнання виучуваного художнього твору, формування відповідних умінь і навичок. Зміст літературної освіти визначається шляхом аналізу зв’язку читацьких умінь та інтересів, а також психології сприймання художнього твору учнями.

     Водночас визначення загальних умінь для кожного класу автоматично не вирішує проблеми формуваннячитацьких умінь і навичок учнів. Необхідна психологічно обґрунтована й методично продумана та перевірена система роботи, тобто потрібна система дій, у процесі яких відповідні читацькі вміння формуються й закріплюються, стають психологічним надбанням особистості школяра, особливо старшокласника, бо юність –це завершення перехідного стану від дитинства до дорослості, вступ у світ дорослих. У психологічному плані в цей час відбувається саморозвиток, свідоме самовдосконалення. Це остання стадія підготовки до дорослості, до практичної професійної діяльності. За концепцією Л.Виготського про спеціальний розвиток особистості (стабільні та кризові стадії), у проміжках між цими віковими періодами відбувається „накопичення” змін, з’являються стійкі новоутворення, щофіксуються в структурі особистості .

     Відтак, вивчення проблеми формування читацьких умінь, у яких проявляється літературний розвиток учнів, ніколи не припиняється, що є цілком закономірним явищем.Є.Пасічник зробив досить вдалу спробу розв’язати проблему мотивації навчальної діяльності учнів, прийоми її

педагогічного стимулювання, без чого не може бути й мови про формування читацьких умінь учнів. У своєму дослідженні він розкрив взаємозв’язок і взаємообумовленість образних уявлень учнів за умови вивчення художнього твору з їхнім життєвим і художнім досвідом, що стимулює творчу активність школярів; висловив думку про створення „інтелектуально-образного фону”

тощо, проте автор не оминув проблему формування читацьких умінь, яка логічно випливає з дослідження.

     У „Наукових основах методики літератури” за редакцією Н.Волошиної виділено читацькі вміння, необхідні для учнів: прочитати твір, визначити проблеми, які в ньому порушуються, самостійно та критично їх осмислити,

 усвідомлювати, де можна використати здобуті знання і вміння працювати з текстом твору, добувати літературні факти, аналізувати їх, робити висновки й узагальнення, уміти працювати в групі над розв’язанням проблеми, поставленої однокласниками, уміти користуватися знаннями, одержаними поза школою (радіо, телебачення, Інтернет, самостійне читання художньої та

критичної літератури) .

     Учень, який працює творчо, найбільше виявляє себе під час читання та аналізу художнього твору, оригінально мислить, уміє висловлювати власні думки, бачити у творі те, чого не побачили інші. Тому й потрібно постійно збагачувати учнів творчим досвідом, формувати в них уміння самоорганізації, саморозвитку, створювати атмосферу заглиблення у творчий пошук. Кожним із синтетичних читацьких умінь учні оволодівають поетапно. Уміння вважаються сформованими, коли всі елементи їх об’єднані в єдине ціле й учень може не лише його вправно використовувати в певних ситуаціях, а й за потреби вносити зміни, тоді вони матимуть практичну цінність.

     На формування умінь важливий вплив має знання теоретичних понять, уявлення про сутність потрібних умінь, свідома настанова на оволодіння ними, використання їх у нових навчальних ситуаціях.

     Л.Шелестова досліджує проблему розвитку творчих здібностей учнів у процесі вивчення гуманітарних предметів, зокрема й літератури.  Дослідження  стосується учнів старших класів,  саме звернення до проблеми формування творчих здібностей учнів становить певний інтерес і для

дослідження проблеми читацьких умінь, оскільки вони є необхідною умовою розвитку цих здібностей.Дослідниця лише зачіпає проблеми взаємозв’язку,

урізноманітнення видів творчих завдань, що стимулюють пізнавальну діяльність школярів, із розвитком їхніх інтелектуально-евристичних здібностей, які безпосередньо впливають на формування читацьких умінь.

Досліджуючи ефективність шкільного уроку в поєднанні з іншими методами викладання літератури, З.Шевченко розробляє принципи оптимального вибору методів і прийомів роботи, які разом із уроком створюють у певній послідовності систему, що передбачає поступове ускладнення розумової

діяльності учнів, формування в них необхідних умінь і навичок у

процесі аналізу художнього твору .

     Розглядаючи теоретичні та методичні засади естетичного виховання учнів засобами літератури, Н.Волошина звертає увагу на те, що лише в стимулюванні творчого потенціалу індивіда можуть бути реалізовані навчальні й виховні можливості літератури, що потребує „вдосконалення форм і методів керування читацькою діяльністюучнів, в основі якої закладені спеціалізовані знання і вміння».

   Формування умінь і навичок

     Уміння (навички) - це дії, які виконуються певним способом і з певною якістю. Більшість психологів вважають, що уміння - більш висока психологічна категорія, ніж навички. Одні автори під умінням розуміють можливість здійснювати на професійному рівні певну діяльність, при цьому уміння формується на базі декількох навичок. Педагоги-практики вважають, що навички є більш високою стадією оволодіння певними вправами і уміннями.    

       Уміння передують навичкам, які розглядаються як більш досконала стадія оволодіння діями.

     Зупинимося на такому визначенні: уміння - це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках. Уміння формується у процесі виконання учнями різноманітних завдань. Формування вмінь залежить від умов навчання, організації процесу вправляння, від індивідуальних особливостей: типу нервової системи, попереднього досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей, усвідомлення мети завдання, розуміння його змісту і способів виконання.

Формування уміння може відбуватися так:

1. Учні засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що вимагають використання знань (знання - завдання -застосування знань).

2. Учні визначають ознаки, які відрізняють один тип задач від інших. У процесі виконання завдання, вони визначають тип задачі та виконують операції, необхідні для розв'язання цього типу задач.

3. Учні навчаються розумовій діяльності, необхідній для використання знань.

     Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються в процесі її виконання. Однак ознакою сформованості навички є якість дії, а не її автоматизація. Навичка розглядається як дія доведена внаслідок багаторазових вправ до досконалості виконання.

     Л. Ітельсон пропонує такі етапи розвитку навичок:

     1. Ознайомлення з прийомами виконання дій. Осмислення дії та її подання. Чітке розуміння мети, нечітке способів її досягнення.

     2. Опанування окремих елементів дії, аналіз способів їх виконання. Чітке розуміння способів виконання дій. Свідоме, однак невміле і нестійке її виконання.

    3. Співвідношення і об'єднання елементарних рухів в одну дію. Автоматизація елементів дії. Удосконалення рухів, усунення зайвих, перехід до мускульного контролю.

    4. Опанування довільного регулювання характеру дії. Пластичне пристосування до ситуації. Гнучке, доцільне виконання дії.

     Відповідно, в педагогічній практиці доцільно виділити таку послідовність формування навичок школяра:

1. Підготовчий етап: аналіз мети уроку, виявлення наявного рівня навичок учнів. Вчитель заздалегідь складає систему вправ для тренування окремих навичок.

2. Етап виконання:

                1. Основна суть навички задається шляхом пояснень.

     Учень своїми словами повторює завдання, прийом його виконання. Здійснюється словесний самоінструктаж.Школяр під керівництвом учителя включається у виконання описаних дій.Підказка вчителя при виконанні окремих частин навички здійснюється у разі потреби.Зменшується обсяг керівництва.

     На всіх стадіях навчання забезпечується зворотній зв'язок. Впорядковується практика, яка гарантує закріплення нової навички.

          

 Формування читацької компетентності на уроках української літератури

     Основне завдання сучасної літературної освіти – формування уважного читача з добре розвиненими творчими, розумовими, пізнавальними здібностями, який у процесі роботи над твором, максимально наближаючись до авторського задуму, готовий до критичної, виваженої оцінки.
     Завдання вчителя літератури сформувати особистість, яка вміє самовиражатися і адаптуватися до незвичних життєвих реалій, відстояти власну точку зору і власну гідність, бути активною, ініціативною, наполегливою у досягненні поставленої мети, і водночас – співчутливою і милосердною.
      Учитель літератури повинен сформувати особистість, яка вміє самовиражатися і адаптуватися до незвичних життєвих реалій, відстояти власну точку зору і власну гідність, бути активною, ініціативною, наполегливою у досягненні поставленої мети, і водночас – співчутливою і милосердною.
     Для досягнення результатів у виконанні цього завдання потрібно активно, цілеспрямовано залучати учнів до читання, шляхом формування їхньої читацької компетенції.
      Учитель    має формуваннти уважного читача з добре розвинутими творчими, розумовими, пізнавальними здібностями, який у процесі роботи над твором , максимально наближаючись до авторського задуму, готовий до критичної, виваженої оцінки, обстоювання власної думки, при цьому врівноваживши у своїй свідомості інші точки зору на предмет обговорення.
     Викладання літератури як мистецтва слова є сприйняття продуктивному використанню її надзвичайно високого освітнього й виховного потенціалу.
     Можливість відчути своєрідність авторського стилю,поглинути у життя людей різних епох і країн, пізнати сутність людей, що творили історію, одержати цікаві відомості з галузі людинознавства і культурології – все це не може не хвилювати учнів. Саме такий спосіб передбачає новий принцип викладання літератури. Методика його спрямована на поглиблення знань і полегшення процесу навчання веденням певної системи прийомів аналізу. Проблема залучення учнів до читання, виховання читача є однією із головних завдань вивчення літератури в школі. Сформувати читацьку компетенцію вчитель літератури зможе, тільки у процесі комплексного вирішення таких завдань:
- зацікавити учнів читанням;
- розвивати цей інтерес до створення постійної потреби у читанні;
- навчити дітей обирати літературу, враховуючи вікові та особистісні інтереси;
- створити належні психолого-педагогічні умови школярам для сприйняття розуміння та оцінки прочитаного;
- забезпечити певні знання учнів з теорії та історії літератури, літературної критики;
- формувати в них навички аналізу художнього твору;
- організувати дослідницьку роботу школярів;
- розвивати їхнє усне та писемне мовлення;
- працювати над постійним удосконаленням естетичного смаку учнів.

     Якщо вчитель комплексно вирішуматиме ці завдання, то він, досягне успіху у формуванні справжнього читача.
     Хочу поділитися досвідом роботи, як вдається вирішувати ці завдання. Звичайно, докладаю чимало зусиль, щоб організувати навчально-виховний процес на уроках літератури належним чином, аби зробити його цікавим, змістовним. Намагаюся ґрунтовно вивчати методики , вміло користуватись всіма методами, прийомами, технологіями навчання - як традиційних, так і інноваційних. Велику увагу надаю мотивації навчання, щоб допомогти учням поновити попередні знання, пробудити їхню цікавість і спонукати до постійного пошуку.
     На етапі мотивації уроку, для зацікавленості учнів використовую ігрові прийоми, розгадування кросвордів, пошук ключових слів у формуванні теми, літературні диктанти, вікторини, проблемні запитання, евристичну бесіду тощо. Та основне вчителя – словесника – вміння організувати роботу з текстом художнього твору, його аналіз, розвинути здатність учня розуміти авторський задум. Формувати свою думку й аргументувати її. Саме цьому мають бути підпорядковані всі структурні елементи літератури як навчального предмета.
     Тому намагаюсь зацікавити учнів художнім твором, пробудити в них інтерес до його прочитання, максимально наблизити у сприйняття твору до авторського задуму. А вже потім, використовуючи всі структурні елементи уроку, розмаїття методичної палітри, навчити їх виходити за межі художнього твору, робити власні висновки і формувати власні правила життя. Звичайно, зважаю на вікові особливості учнів. На етапі роботи з художнім твором із школярами використовую читання у ролях, поєдную читання з аналізом прочитаного, переказ ланцюжком від імені персонажу твору, практикую формування запитань письменнику, уявне інтерв’ю з автором,літературним героєм. Серед видів навчальної діяльності перевагу надаю таким видам, як читацький відгук, складання плану, участь у розробці сценарію, елементам самостійного та компаративного аналізу. Викладаючи літературу у 9-х класах, враховую активність школярів цього віку (яка, на жаль, помітно падає). У цьому віці учнів починають хвилювати питання власного призначення, пошуку життєвих орієнтирів, вони набагато менше цікавляться книгою, бо більшу частину вільного часу, як правило, в них займає спілкування з ровесниками, відео та телебачення. Тому пріоритетні методи вирішення проблеми формування уважного читача у цьому віці, я вважаю, є репродуктивно – творчий та дослідницький. А такі прийоми, як завдання за підручником із самостійно підібраним матеріалом, зіставлення з екранізацією, театральною виставою, побудова системи завдань, постановка проблеми сприяють до зацікавлення книгою.
     Для учнів 9 класу, характерне сприйняття літературного твору лише у співвідношенні з власним внутрішнім світом. Тому намагаюсь зосередити увагу учнів на проблемних питаннях і шляхах їхнього вирішення. Використовую дослідницькі та евристичні методи; такі прийоми, як самостійний аналіз твору, проведення диспуту семінару, творчі роботи різного напрямку; інноваційні технології, такі як «мозковий штурм», «обери позицію» та інше.    

      Старшокласникам подобається зіставляти події чи проблеми, яких торкається автор із сьогоденням . Наприклад, вивчаючи новелу Г.Косинки «В житах», учні розігрують ситуацію дезертирства, ставлять себе на місце героїв твору і уявляють, як би вони повелися в певній ситуації. Вивчаючи роман В. Підмогильного «Місто», учні почергово уявляють себе героями твору і спрогнозовують свою поведінку в певній ролі. До речі, саме в розігруванні певних ролей старшокласники показують свою життєву компетентність, виражають свій характер, інколи розкриваються як особистості, доречним була б присутність психолога на таких уроках, бо тут можна визначити внутрішній світ людини.
     Важливим етапом уроку є узагальнення, підбиття підсумків . На цьому етапі пропоную учням поставити запитання або написати листа письменнику чи герою, підсумувати знання за допомогою гранування, закінчення речень, тверджень. Тобто, поєднання традиційних та інноваційних методик у процесі формування читацької компетенції школярів сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу, формує свідоме ставлення до нього, допомагає поглибленому сприйняттю художнього твору, розвиває в учнів навички критичного мислення, спілкування, творчого пошуку.
      Отож, уміти читати, бути читачем – це високе мистецтво, і йому потрібно наполегливо вчитися. А формувати читача – це спільна справа, і її можна успішно вирішити тільки спільними зусиллями науки, педагога, учня.
     Важливе значення має співпраця учителя і бібліотекаря, бо бібліотекар пропагує книгу, надає учням рекомендації щодо можливостей покращення якості навчання через звернення до різноманітних джерел інформації: аудіовізуальні засоби, періодичні видання.

     Стратегічним загальнодержавним завданням розбудови української освіти на початку нового тисячоліття є створення умов для особистісного зростання і творчого самовираження кожного громадянина нашої держави.

      Підтримка читання – це стратегічно важливий елемент культури, інструмент підвищення інтелектуального потенціалу нації, творчого розвитку особистостей та соціальної активності українського суспільства.

     Сучасний навчально-виховний процес спрямований на виховання учня – суб’єкта культури і власної життєтворчості. Школа, учитель, класний керівник мають забезпечити духовний розвиток і саморозвиток особистості, навчити вихованців мистецтву творити себе і своє життя.

     Велику роль у цьому процесі відіграє книга. Тому пропаганда читання, виховання інформаційно-бібліографічної та читацької культури, формування вміння користуватися бібліотекою, її послугами, книгою, довідковим апаратом, розвиток пізнавальних інтересів – пріоритетні напрямки спільної діяльності педагогів, бібліотеки, батьків.

     Окремі аспекти досліджуваної проблеми уже перебували в колі наукових інтересів видатних українських та зарубіжних учених. Так, літературознавчою основою дослідження стали праці О. Потебні, І. Франка, О. Білецького, М. Бахтіна, Ю. Лотмана, Ю. Борєва, Р. Барта, Р. Гром’яка, В. Прозорова, В. Ізера, Г. Яусса, У. Еко, Р. Інгардена та інших.

     Суттєво вплинули на розвиток читацької культури школярів дослідження відомих   педагогів   та    психологів    К. Ушинського,     А. Макаренка,            В. Сухомлинського, П. Каптєрєва, П. Блонського, Л. Виготського, Д. Ельконіна, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, О. Никифорової, Л. Жабицької, Р. Бамбергера, Л. Бєлєнької та інших.

     Проблема розвитку читацької компетенції особистості в процесі вивчення літератури має глибокі традиції і в історії методики. Так, у ХІХ - на початку ХХ століття прогресивні педагоги Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Острогорський, В. Стоюнін, І. Огієнко та інші запропонували своє бачення шляхів розвитку читацької діяльності школярів. На найкращих традиціях розвитку наукової думки розглядали зазначену проблему відомі методисти В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова. Вони вважали вдумливе читання тексту твору, єдність емоційного сприйняття та глибокого критичного аналізу запорукою успішної літературної освіти.

     У наш час  проблема формування читацьких інтересів і потреб як засобів пізнання світу та самопізнання особистості залишається в центрі уваги методичної науки та практики. У працях Т. Бугайко, Ф. Бугайка, Л. Айзермана, Г. Бєлєнького, Є. Пасічника, В. Маранцмана, С. Гуревича, Л. Мірошниченко, Є. Квятковського, Н. Волошиної, І. Збарського та інших пропонуються ефективні шляхи вирішення поставленої проблеми. Водночас узагальнений аналіз результатів навчання школярів, теоретичні та емпіричні спостереження, соціологічні дослідження, численні матеріали фахової преси останніх років дають підстави констатувати загальне падіння читацької культури в суспільстві, зниження інтересу до літератури. Особливо гостро ця проблема постала при вивченні літератури у старших класах, коли процес читання школярів стає менш керованим з боку вчителя.

     Серед причин, що спричинили розвиток негативної тенденції, можна виділити такі чинники об’єктивного та суб’єктивного характеру, як зниження економічного та морально-культурного рівня життя нашого суспільства; засилля мас-медійної культури; захоплення сучасної молоді комп’ютерними технологіями та Інтернетом; перевантаження навчальних програм, а звідси брак у школярів вільного часу для читання; відсутність комплексної програми розвитку читацької культури особистості.

     Незважаючи на актуальність означеної проблеми для української школи, теоретичне обґрунтування і практичне впровадження методичної системи формування широкої читацької активності школярів у процесі вивчення літератури ще не знайшли свого необхідного висвітлення в концептуальних методичних розробках. Отже, аналіз реального стану вказаної проблеми дає змогу зробити висновок про те, що в сучасній українській школі постала нагальна потреба створення науково обґрунтованої та практично випробуваної технології розвитку читацької діяльності учнів у процесі вивчення літератури, що й зумовило вибір теми дослідження.

     Об'єкт дослідження – процес формування читацьких компетентностей у школярів.

     Предмет дослідження – читацькі уміння і навички школярів.

     Мета дослідження – теоретично обґрунтувати шляхи формування читацьких навичок і умінь учнів, прослідкувати проблему формувань читацьких компетентностей у школярів.

     Концепція дослідження. Читацька культура – це складова частина загальної культури особистості, комплекс знань, умінь і почуттів читача, що передбачає свідомий вибір тематики читання, його системність з метою повноцінного і глибокого сприйняття та засвоєння літературного тексту. Оцінка впливу літератури на школярів проводиться з трьох аспектів: освітньо-змістового, практичного та ціннісно-орiєнтаційного.

     Загальна начитаність (літературна ерудиція, знання текстів прочитаних творів), фактичні знання з літератури (знання з теорії та історії літератури, літературної критики, оволодіння логікою аналізу творів) складають освітньо-змістовий аспект читацької культури.

     Вибір літератури, уміння опрацьовувати її, інтерпретувати, усно і письмово висловлювати свої роздуми стосовно того чи іншого літературного явища вказують на наявність читацької культури та її рівень в практичній діяльності, спрямованій на опанування самостійним читанням.

     Здатність сприймати конкретні художні твори, оцінка цих творів на основі власних почуттів, особисті читацькі інтереси, естетичний смак загалом складають ціннісно-орієнтаційний аспект читацької культури.

     Концепція розвитку читацької діяльності особистості вибудовується на основі технологічного підходу, виходячи із тенденцій розвитку знань, умінь і почуттів читача.

     Провідна ідея дослідження полягає в тому, що формування широкої компетенції читача в процесі вивчення зарубіжної літератури має розглядатися як важливий компонент системи літературної освіти учнів і повинно здійснюватися з позицій особистісно-орієнтованого навчання комплексно та в логічній послідовності з урахуванням усіх можливих складових розвитку читацької діяльності особистості.

    Завдання дослідження:

    Розкрити проблему формування читацьких умінь і навичок учнів.

     Психолого-педагогічні умови використання творчих завдань у сучасній методиці вивчення літератури.

    Розкрити проблему сучасного уроку.

                          Розділ І. Читацькі уміння і навички

Сучасні вимоги.

     В історії розвитку людства читання завжди відігравало важливу роль. Сьогодні читання пронизує всі сфери нашого життя. Воно покладене в основу інформаційної, освітньої, пізнавальної, професійної, а також щоденної діяльності людини.

    Важко уявити людину, яка б не послуговувалася читанням у повсякденному житті (читання газет, журналів, програми телепередач, розклад руху певного виду транспорту, керівництва з експлуатації будь-якого побутового приладу, кулінарних рецептів та ін.). Більшість сучасних професій передбачають читання інструкцій, факсів, угод, поштової кореспонденції, ділових паперів.

     Проблема читання – одна з найважливіших і в навчально-виховному процесі в школі. Читацькі вміння починають і фактично закінчують формуватися в учнів на уроках читання в початкових класах.

     На інших уроках в основній і старшій школах уміння читати не є об’єктом цілеспрямованого, систематичного опрацювання, тому спеціально в учнів не розвиваються (на відміну від розвинених країн світу, де роботі з текстами приділяють увагу на всіх рівнях освіти). Однак уміння, сформовані на уроках читання в початковій школі, не можуть повною мірою забезпечити необхідний рівень подальшої інформаційно-інтелектуальної діяльності сучасних учнів.

     Читання – це дуже важкий процес, який вимагає уваги, напруження, фізичних та розумових сил. Розрахунки і дослідження свідчать, що при читанні протягом 1 години в день дитина за період шкільного життя прочитає від 150-170 книжок обсягом 300 сторінок. На кожний рік припадає від 13 до 14 книг. Ці дані мають не тільки пізнавальне, а й практичне значення; вони допомагають визначити обсяг позакласного читання і програмної літератури для учнів кожного класу.

     Сьогодні світ комунікаційної техніки володіє великими можливостями, що інколи не укладаються в розумінні людини. Більшість людей відчувають себе неготовими впевнено користуватися новими інформаційними системами, які передбачають високий рівень розумових здібностей, організовану свідомість.

      Важливі кроки на шляху набуття необхідних якостей – це розвиток мовних можливостей, навичок читання.

     Ми зараз можемо стверджувати те, що суспільство, яке читає, є суспільством, що мислить.

     Для розвитку таких здібностей, як уміння бачити, говорити,читати здійснюють чутливі фази «вікна розвитку».

     Поки ці «вікна» відчинені, відповідним чином здібності можуть розвиватися.

     Для мовного розвитку «вікна» зачиняються приблизно в 10 років, для розвитку здібностей до читання в 13-14 років.

      Мовна здібність до абстрагування і уявлення, фантазія, творчі можливості, здатність приймати рішення та навчатися –– усі вони пов’язані з біофізичними процесами.

     І зараз, коли реформування загальної середньої освіти у відповідності до закону України «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації освіти, його демократизацію і методичну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетентностей, ми повинні доводити до свідомості як дітей, так і батьків, думку, що читання та письмо залишаться основопокладаючими інструментами культури у світі різноманітних засобів масової інформації.

     Відомо, що кожен вид діяльності людини в сучасних умовах неможливий без постійного здобування інформації, а це завжди пов’язане з пошуком, потребою глибокого знання спеціальних джерел.

      Гострою проблемою спільної діяльності класного керівника, учителя початкових класів і шкільного бібліотекаря є популяризація бібліотечно-бібліографічних знань. На бібліотечно-бібліографічних заняттях розширюються знання учнів про книгу, формуються навички роботи з різними видами друкованих джерел, самостійної роботи з книгою, вони вчаться користуватися бібліотечними інформаційними службами. Бібліотечно-бібліографічні заняття проводять класні керівники, учителі-предметники, учителі початкових класів, бібліотекарі. У ході занять педагог створює умови, які стимулюють читацьку активність учнів, постійно підказує шляхи її застосування. В основі методики цих занять лежить організоване спілкування кожного учня з книгою.

     Глибока начитаність, літературна ерудиція значною мірою визначають особистість учня, його світогляд, коло інтересів, уміння сприймати прекрасне в мистецтві і в житті. Від учителя і шкільного бібліотекаря залежить, чи перетвориться читання книг у їх стійку звичку. Залучення учнів до читання книг здійснюється як у навчальній, так і в позакласній їхній діяльності, на спеціально організованих заняттях. Адже в початкових класах учень має оволодіти читацькими навичками й уміннями, способами роботи з художньою літературою, орієнтуватися у світі дитячих книжок, періодиці, довідковій літературі, бути готовим до навчання в середній ланці школи на основі розвиненого в нього інтересу до читання, до книжки. Особливо складно формувати в учнів уміння працювати з підручником, довідковою та енциклопедичною літературою, а також словниками. Над вирішенням цієї проблеми працюють і вчителі-предметники, і бібліотекарі, і класний керівник.    

     Спілкування з книгою допомагає учневі оволодіти певною сумою знань, засвоїти досвід попередніх поколінь, залучає до культурних надбань та цінностей українського народу, його звичаїв, традицій. Навчити вмінню читати самостійно, осмислено – одне із пріоритетних завдань педагогів і бібліотекарів, його вирішенню сприяє їх майстерність залучати дітей до книги, оволодівати мистецтвом літературного читання, закріплювати читацькі навички, розширювати діапазон читацької компетентності. Цьому сприяють літературні ігри, вікторини, казки-естафети, історичні марафони, музичні ринги, брейн-ринги та інші. форми, які дають змогу залучити учнів до активної творчо-відтворюючої діяльності. Діапазон пізнання книги учнями – старшокласниками значно розширюється: їх вчать систематичній праці з книгою, умінню чітко формувати читацький запит, вільно орієнтуватися в різноманітних джерелах інформації., з цією метою проводяться літературні «кругозори», пізнавальні ігри «Лото-ерудит», «Інтелектуальне казино», «Твоя гра», олімпіади літературних ерудитів, пресс-діалоги, презентації і прем’єри книг. Шкільному бібліотекарю важливо якнайповніше забезпечити потреби школяра в літературі, яка б задовольняла його пізнавальні інтереси, але оголошені в навчальних закладах акції. «Подаруй бібліотеці книгу!», поки що не принесли втішних результатів. Але проблема комплектування фонду шкільної бібліотеки необхідною пізнавальною літературою залишається прерогативою держави.

     Розвиток новітніх технологій потребує набагато кращого вміння читати, ніж раніше. Це пов’язано з тим, що в останні десятиріччя стрімко зростає обсяг інформації, яку необхідно засвоїти для успішної подальшої життєдіяльності. А це, своєю чергою, потребує збільшення темпу читання, швидкості розуміння і прийняття рішення. Тож читання стає основою освіти і самоосвіти, неперервною навичкою освіти людини протягом усього життя.

     «Чи вмієте ви читати?» – якщо таке запитання запропонувати сьогоднішнім школярам, то воно принаймні викличе здивування. «Звичайно, що вміємо», – таку відповідь дадуть діти.

     Але якщо казати не про вміння складати літери у слова, а про сприйняття   прочитаного, тоді, мабуть, для багатьох учнів проблема читання є дуже актуальною.

     Великий Гете казав, що він усе своє життя вчився читати, але так і не опанував це мистецтво повністю.

     Як же можна вирішити цю проблему? Що, власне кажучи, ми можемо зробити, щоб залучити дітей до книги? Чи є критерії оцінки читацьких навичок? Що таке читацька культура? Спробуємо дати відповіді на ці запитання.

     Досліджуючи різні аспекти читання, сучасні науковці використовують поняття «грамотне читання», «читацька грамотність», «читацька компетентність», «читацькі вміння».

     Читацькі вміння це: вміння читати, сприймати надруковане; оволодіння навичками самостійно і продуктивно працювати з різноманітними друкованими і електронними джерелами інформації, користуватися довідково-пошуковим апаратом бібліотеки, прикнижковою бібліографією, іншими сучасними джерелами інформації.

     Читацька культура – це сукупність знань, умінь та почуттів читача, які дозволяють йому повноцінно та самостійно засвоювати інформацію.

     Читацькі уміння і навички (культура читання) виховуються протягом усього життя особистості. Але фундаментом організації та розвитку читацької діяльності людини разом із родинним вихованням мають стати шкільні уроки читання в початковій школі, та літератури у середній та старшій школі.

     Вміння читати і розуміти прочитане мають загально-навчальний характер, а їх сформованість в учнів сприяє ефективній навчальній діяльності з усіх предметів.

     Недостатній розвиток читацьких умінь може призвести до серйозних труднощів у навчанні й стати причиною невстигання учнів. А належний рівень сформованості читацьких умінь – запорука життєвого успіху.

     Сформованість читацьких умінь передбачає: вміння учнів читати незнайомий текст із належною швидкістю і після одного прочитування розуміти фактичний зміст, структуру тексту; ділити текст на частини; встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між реченнями, абзацами; уміння виділяти в прочитаному головне і деталі; визначати тему та головну думку тексту, його призначення; добирати заголовки до тексту і його частин; уміння ставити запитання до прочитаного й відповідати на них.

     Сформовані читацькі уміння означають: здатність учнів розуміти прочитаний текст, розмірковувати над його змістом; аналізувати та критично оцінювати отриману інформацію; узагальнювати інформацію, розміщену в різних частинах тексту; співвідносити текст із особистим життєвим досвідом; висловлювати власну думку, ставлення до прочитаного; формулювати гіпотези, висновки і головне – використовувати прочитане в різних навчальних та позашкільних ситуаціях.

      Належний рівень сформованості читацьких умінь передбачає: здібність учнів використовувати читання як засіб здобуття нових знань для подальшого навчання, використання отриманої інформації в процесі життєдіяльності; вміння в різних ситуаціях читати тексти будь-яких жанрів: уривки з художніх творів, біографії, тексти розважального характеру, особисті листи, документи, статті із газет і журналів, інструкції, рекламні оголошення, географічні карти та ін., у яких використовуються різні форми представлення інформації: діаграми, малюнки, таблиці, графіки та схеми.

     Виділяють два види читання: читання з метою придбання читацького досвіду; читання з метою засвоєння та використання інформації.

      При читанні літературних й інформаційних (науково-популярних) текстів виділяють чотири групи читацьких умінь:

1 – знаходження очевидної інформації;

2 – формулювання висновків;

3 – інтерпретація та узагальнення інформації;

4 – аналіз і оцінювання змісту, мовних особливостей і структури тексту.

     В результаті досліджень були визначені чинники, що впливають на формування читацьких умінь: читацькі уподобання, елементарна начитаність учителів, їхні професійні знання та уміння; якість викладання кількісне співвідношення учителів і учнів; навчання читанню в межах кожного шкільного предмета; адекватна оцінка себе як читача; соціальний стан, статеві характеристики як учителів, так і учнів; мова навчання (рідна, нерідна); роль і значення читання в суспільстві; кількість книг на одну особу в публічній бібліотеці; кількість книг у домашній і шкільній бібліотеках; кількість газет і журналів на людину; кількість книжкових магазинів, які знаходяться в тридцяти хвилинах ходьби від дому; конкуренція читання і телебачення, комп'ютерів, розважальної індустрії загалом тощо.

     Сучасна школа покликана забезпечити становлення особистості школяра шляхом виявлення і цілісного розвитку здібностей, формування умінь і бажання вчитися. Пріоритетним завданням сучасної школи є розвиток дитини як неповторної особистості, реалізація її творчого потенціалу, формування критичного мислення, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності.  

     Головною метою основної школи є розвиток інтелектуальної, пізнавальної, комунікативної активності й навчальної самостійності учня, формування якісно нової мотивації навчальної праці, що спрямована на оволодіння різними способами отримання інформації. Вирішення питань наступності пов'язане зі створенням перспективного навчального середовища, що стане джерелом розвитку кожного школяра. Особливе значення для успішної адаптації на початковому етапі навчання мають сформованість загально-навчальних умінь та навичок і увага до їх удосконалення в основній ланці школи.

     Одним із найважливіших умінь дитини є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: «Без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання — це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя» . В умовах особистісно-орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток дитини, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

     Численні дослідження вчених доводять, що читання — важливий компонент у всебічному розвитку зростаючої особистості. Звідси така велика увага до читання у школі першого ступеня, де воно розглядається як: одна з форм комунікації особистості у широкому контексті життєдіяльності, не обмежуваної мовними функціями, вияв особистості як читача; процес витягу інформації з тексту; активний процес, регульований метою, мотивами, ціннісними орієнтаціями, тобто особистісними утвореннями, стосовно яких техніка читання виконує службові функції.

      Читацька діяльність багатоаспектна і містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом є читацькі уміння і навички — основа, яка дозволяє нарощувати духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

     Сучасні психологи та методисти визначають читацькі уміння і навички на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації. З цього випливає, що читацькі уміння і навички об'єднує дві групи умінь: уміння, які пов'язані з відтворенням звукової форми слова, — спосіб, правильність, темп читання, та уміння, що ґрунтуються на виявленні та усвідомленні смислової інформації — свідомість (розуміння), виразність читання.

     Читання являє собою процес, що базується на використанні розумової діяльності, певних способах кодування інформації, яка надходить під час її обробки у мозок. Читання дитини — процес сприймання, розуміння та відтворення в усній або графічній формах змісту прочитаного.

    Серед усіх загально-навчальних умінь та навичок для подальшого навчання важливе місце займає вміння свідомого, виразного, із відповідною для кожного віку швидкістю читання.

     Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених засвідчують, що мовленнєве сприймання є неоднорідним і багатоплановим процесом. Складність цього психічного явища обумовлюється, насамперед, тим, що будучи, з одного боку, процесом безпосереднього чуттєвого пізнання, воно, з іншого боку, через специфічність свого об'єкта — мовленнєвого повідомлення, є процесом другосигнального відображення дійсності, тобто процесом розкриття опосередкованих словами зв'язків і відносин .

      Розуміння тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об'єднання їх у єдине ціле . На думку видатного вченого А.А. Будного, з яким не можна не погодитися, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.

     Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л.С. Виготського. «Зазвичай думають, — пише Виготський, — що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання» [2, 169]. Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як «складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку», і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння. Вміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході «полягає процес розуміння. Читання — складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції. Розуміння оповідання нагадує розв'язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу і ступеня важливості» .

     Розуміння тексту — це процес перекладу змісту цього тексту у будь-яку іншу форму його закріплення. Це може бути процес парафрази, переказу тієї ж думки іншими словами або процес перекладу на іншу мову, процес змістової компресії (стиснення), у результаті якого може утворитись «міні-текст» (що міститиме у собі зміст основного тексту), чи процес формування емоційної оцінки подій, чи процес вироблення алгоритму операцій, що вимагає текст.

     Мета школи — «поставити читання так, щоб воно розвивало мислення і збагачувало почуття, будило активне ставлення до навколишнього світу і кликало до боротьби. Нашим завданням є навчити дітей сприймати і осмислювати художній твір як факт мистецтва. А цього не можна зробити без захоплення, без радісного відчуття краси, без сердечного хвилювання, яке б передалося школярам. Читання має дати учням насолоду, радувати і хвилювати» . Учитель, навчаючи дітей читати, водночас вчить їх розуміти художні твори. Адже кожен твір, яким би він не був довершеним, ніколи не справить на читача відповідного враження, якщо той не розуміє його до кінця. Школярі не завжди і не все сприймають після першого читання. Дуже часто вони йдуть до розуміння через емоції, що виникли під час ознайомлення з текстом. Тому до першого ознайомлення з твором дітей потрібно готувати, налаштовувати їх на сприйняття, допомагати засвоювати невичерпне багатство ідейно-художнього змісту, моральні принципи героїв.

      На цьому етапі варто використовувати методи бесіди, усного малювання, їх використання має на меті ввести учнів у коло змальованих у творі образів, відчуттів і настроїв, спонукати до активної діяльності пам'ять і знання дітей, без чого неможлива дальша робота читця. Слова вчителя завжди мають спиратися на емоційно підготовлений ґрунт. Створюючи умови для активного сприймання твору учнями, педагог повинен пам'ятати, що використання будь-яких допоміжних засобів на уроках читання, літератури підпорядковується головному — художньому слову. Готуючи школярів до розуміння твору, учитель одночасно готує їх до цілеспрямованих спостережень над текстом, в подальшому розвиває у них мистецтво образного бачення [9, с. 38].

      Про важливість навчання сприйняття художніх творів школярами пишуть відомі методисти, такі як М.В. Васильєва, М.І. Оморокова, Н.Н. Свєтловська. Адекватне сприйняття формується у процесі аналізу твору, який має бути спільними (вчитель і учні) роздумами вголос, що з часом дозволить розвиватися природній потребі самому зрозуміти прочитане. На думку методистів А.І. Шпунтова, Є.І. Іваніної, аналіз твору має бути спрямований на виявлення його ідейного змісту, тієї головної думки, яку автор намагається донести до читача. Над проблемою повноцінного сприйняття тексту (художнього твору) працювали і продовжують працювати багато вітчизняних вчених, психологів, методистів, дослідників. Серед них О.Я. Савченко, Г.М. Кудіна, 3.М. Новлянська, Т.Г. Рамзаєва, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновська.

      Проте на сьогодні проблема повноцінного сприйняття художнього твору є ще не досить вивченою, бо не створено єдиної класифікації рівнів сприйняття. Думки вчених розходяться стосовно термінології, кількості рівнів сприйняття, вмінь якими повинен володіти учень на кожному рівні. Крім того, є розбіжності в позиціях дослідників та методистів з приводу того, коли доцільно починати навчати дітей розуміння авторської позиції, оволодіння якою передбачає повноцінне сприйняття художнього твору. Читання художніх творів розвиває мову дітей: збагачує і активізує словник школярів на основі формування у них конкретних уявлень і понять, розвиває вміння висловлювати думки в усній та письмовій формі . Цей розвиток здійснюється завдяки тому, що художні твори написані літературною мовою, емоційною, зігрітою ліризмом, що найбільш відповідає особливостям дитячого сприймання.

        

        Розділ ІІ. Психолого-педагогічні умови використання творчих завдань у сучасній методиці вивчення літератури

      В умовах реформи загальноосвітньої і професійної школи, як ніколи раніше, підвищилися вимоги до уроку-основної форми навчання і виховання учнів.

     Змістова наповненість та ідейно-виховна спрямованість кожної навчальної години набувають особливого значення, коли йдеться про сучасний урок літератури, про виховання в учнів активної життєвої позиції, їхньої готовності до самостійного трудового життя. Яким же насправді має бути сучасний урок? Як підвищити його ефективність? Що в ньому сьогодні найвизначальніше? Ці та інші питання хвилюють сьогодні багатьох учителів літератури. Удосконалення уроків літератури в школі-завжди актуальна проблема. Чим краще організований і проведений урок, тим ширшою і глибшою буде літературна освіта школярів. Тепер, коли втілюються в життя «Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи», перед словесниками закономірно знову й знову постають питання: «як поліпшити викладання літератури? Як уникнути типових недоліків, що трапляються на уроках?» .

      Коли заходить мова про типові недоліки у вивченні літератури, вчителі здебільшого сходяться на одному: «в усьому винні сучасні школярі». Але так говорили завжди. На думку відомого англійського професора-психолога Е. Стоунса, «педагогічні невдачі приписують недолікам того, хто навчається, і дуже рідко-недосконалості методів навчання».
    Усі школярі вивчають літературу за одними підручниками і програмами. Але в кожного з них різний рівень знань з цього предмета, різні вміння, навички, естетичні уявлення, ступінь сформованості естетичного ідеалу.

     Який же зміст викладається в поняття сучасний урок літератури? Сучасний не означає найкращий з усіх можливих варіантів. Кожна епоха ставить свої вимоги до уроку словесника. І не тільки тому, що вивчення літератури завжди повинне відповідати вимогам часу. Рівень викладання літератури в школі залежить і від багатьох інших причин, зокрема: від її місця в загальній системі шкільних предметів; характеру розвитку методичної науки, педагогіки, дидактики, психології, літературознавства тощо; підготовки вчителя.
     За останні два десятирічча на основі експериментальних досліджень та узагальнення педагогічного досвіду створені вагомі праці з методики викладання літератури, педагогіки, психології, в яких розглядаються проблеми літературного розвитку учнів, особливості сприймання ними художніх творів. Ці публікації сприяли підвищенню теоретичного і методичного рівня уроку літератури, вдосконаленню його змісту, структурної організації .
     Щоб удосконалити сучасний урок літератури, треба розумно враховувати суб'єктивні та об'єктивні фактори, від яких залежать навчання, виховання й розвиток учнів. Проблема підвищення ефективності уроку вимагає всебічного, діалектичного підходу. Це пояснюється тим, що урок це складна, цілісна, динамічна система взаємообумовлених компонентів, серед яких важливе місце належить змісту, дидактичній і методичній структурі. Кожен з цих компонентів має свої резерви, реалізація яких підвищить ефективність усієї системи.
    Визначимо найголовніші напрями вдосконалення уроку.
     1. Будувати навчальний процес з урахуванням його глибинних закономірностей. Постійно активізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу, урізноманітнювати методи і прийоми роботи. Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та прийоми роботи. Перебудова школи вимагає всебічної активізації розумової діяльності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розвиток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. «Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків», - писав В.О. Сухомлинський. Тільки в праці учні можуть відчути радість пізнання . Навчання за своєю природою - процес творчий. А будь-яка творча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Там, де школярам лише нав'язуються готові істини, де панують пасивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, - не може бути справжнього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише притупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями знань.
    У сучасній школі авторитарні методи викладання дедалі більше поступаються пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка «побудована на відтворенні готових знань, народжується нова дидактика творчої активності» .
    Усе це, однак, не означає, що на уроках літератури зовсім не треба заучувати навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не однорідний за своїм змістом і характером. Окрім ідейно-художнього змісту твору, учні повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо. Подібні матеріали не можна засвоїти без їх заучування.
    Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Всяка одноманітність зрештою породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденності уроків літератури.
     Проте урізноманітнення уроку - не самоціль. Кожен метод, прийом, форма роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефективність методів, форм і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаються лише в загальній системі різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. «Залежно від обставин, часу, особливостей особи і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від найближчої мети, від щойно вичерпаної кон’юнктури, діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення. Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка». Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці. «Викладання є мистецтво, а не ремесло-в цьому суть учительської справи. Випробувати десять методів і вибрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно-ось єдино можливий шлях живого викладання. Завжди бути в пошуках, вимагати, удосконалюватися-це єдино можливий курс учительської праці» .
      Оптимальний вибір методів, прийомів і засобів навчання зумовлюється змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні, їхніми пізнавальними інтересами і можливостями, рівнем інтелектуального розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність-необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація навчальної діяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця перевтомлює людину, так і розумове перенапруження виснажує творчі сили, породжує певну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикувати й такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять у процес навчання інтелектуальну розрядку.
    2. Виховувати в учнів стійкий інтерес до літератури, постійно збуджувати позитивне емоційне ставлення до навчання, стимулювати інтелектуальні та естетичні потреби школяра. Щоб удосконалити навчальний процес у школі, треба забезпечити сприятливий ґрунт для успішного навчання. Урок не повинен бути тягарем ні для учня, ні для вчителя. Учень і вчитель-це дві взаємозв'язані сили, які мають діяти злагоджено, в одному напрямі. Як би добре не був організований урок, яка б значна за змістом науково-художня інформація не подавалася, але якщо в дітей не виробився стійкий інтерес до предмета, вчитель не досягне запланованої мети.
     Інтерес до навчального предмета - це стійке психологічне утворення, що має складну структуру, яка включає в себе емоційні, інтелектуальні, вольові компоненти. Відомий психолог С.Л. Рубінштейн характеризує інтерес як стійке «зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що викликає прагнення ближче ознайомитися з предметом, глибше в нього проникнути, не випускаючи його з поля зору. Під помислом ми при цьому розуміємо складне і водночас таке утворення, яке не розкладається, спрямовану думку, думку-турботу, думку-залучення, що містить у собі специфічну емоційну спрямованість» .
     Інтерес є своєрідним виявом пізнавальних потреб людини, внутрішнім стимулятором її діяльності. У працях С.Л. Рубінштейна, І. Щукіної, Л.І. Божович, М.Ф. Беляєва та інших відомих учених, які досліджували навчальний інтерес, його роль і структуру, переконливо доводиться, що навчальні інтереси позитивно впливають на всі психологічні процеси, полегшують сприймання навчальної інформації. Завдяки інтересу активізується увага, пам'ять, мислення школяра. Якщо учні, наприклад, люблять літературу, вони на уроці легко включаються в різноманітні види навчальної діяльності, активно працюють, менше стомлюються в процесі навчання, виявляють допитливість, охоче виконують домашні завдання, з насолодою читають художні твори .
     Які ж основні фактори сприяють формуванню в учнів на уроках інтересу до літератури? Зацікавлення можна викликати насамперед змістом навчальної інформації. Навчальна інформація найчастіше стає об'єктом інтересу учнів, коли вона містить елементи новизни. «Щоб здобути нашу увагу, предмет має являти собою для нас новину, але новину цікаву, тобто, таку новину, яка або доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала чи розбивала те, що є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б у слідах, які в нас уже вкоренилися» [10].
    Не слід думати, що стимулювання навчальних інтересів відбувається лише за рахунок певних прийомів навчання. Цікавість стимулюється всім змістом уроку, всією системою методів його проведення.
     Література - мистецтво слова, і це вимагає особливого підходу до її вивчення, своєрідного емоційного та інтелектуального фону .

Висновки

У даній роботі ми розкрили проблему формування читацьких умінь і навичок учнів, висвітлили психолого-педагогічні умови використання творчих завдань у сучасній методиці вивчення літератури, а також теоретично обґрунтувати шляхи формування читацьких навичок і умінь учнів. Важко уявити людину, яка б не послуговувалася читанням у повсякденному житті (читання газет, журналів, програми телепередач, розклад руху певного виду транспорту, керівництва з експлуатації будь-якого побутового приладу, кулінарних рецептів та ін.). Більшість сучасних професій передбачають читання інструкцій, факсів, угод, поштової кореспонденції, ділових паперів. Читання - це дуже важкий процес, який вимагає уваги, напруження, фізичних та розумових сил.

Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Всяка одноманітність зрештою породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденності уроків літератури.

Читацька компетентність як індивідуальне володіння читацькою компетенцією може вважатися результатом компетентнішого навчання, тому доцільно визначити її місце в загальній психолого-педагогічній системі людських компетентностей. Питання про кількість компетентностей та про наявність певної системи компетентносте! залишається відкритим у вітчизняній та західній психолого-педагогічній науці. Досить поширеною є точка зору, що всі знання, вміння, навички особистості консолідуються в гіпотетичну загальну компетентність

Список використаної літератури

Загальна психологія: навч. видання /За ред. О. Скрипченко, Л. Долинської. - К.: “АЛЛ”, 1999. - 720 с.

Компетенція і компетентність: проблеми, пошуки, рішення// Наукові записки Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Серія “Педагогічні та історичні науки”. - 2006. - № 61. - С.173-184.

Максименко С.Д.Загальна психологія. -М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1999. - 528 с.

Методичні засади формування читацької компетенції// Українська література в загальноосвітній школі. - 2006. - №7. - С.10-14.

Півнюк Н. Проблема дитячого читання в національному вимірі / Н. ГПвнюк // Всесвіт, л-ра в серед, навч. закл. України. - 2008. - № 7/8. - С. 20-21.

Психологія /За ред. Ю.Л. Трофімова. - К.: Либідь, 2001. - 560 с.

Сафарян С. Проблеми формування читацької компетенції школярів у світлі сучасного змісту шкільної літературної освіти / С. Сафарян // Всесвіт, л-ра в серед, навч. закл. України. - 2008. - № 10. - С. 4-6.

Ситченко А. Формувати читацьку компетентність : про науково-педагогічні засади цієї роботи / А. Ситченко // Всесвіт, л-ра в серед, навч, закл. України. - 2007. - № 10. -С. 49-53.

Формування читацької компетенції в контексті сучасної методичної парадигми// Науковий вісник Чернівецького національного університету “Серія педагогіка і психологія”. - 2006. - Вип. 300. - С.184-194.

Читацька компетенція як різновид загальної компетенції учнів// Наука і освіта. -2005. - №3-4. - С.66-68.

Читацька компетенція в загальній системі компетентностей// Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д. Осипенко. - 2006. - № 1. - С.62-72.

Шибутани Т, Соціальна психология. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999. - 544 с

Список використаної літератури

1. Амонашвили Ш.А. Здраствуйте дети!: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1988. - 208 с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -СПб.: Питер, 2001. - 272 с. - (Серия "Мастера психологии").
3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
5. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.
6. Возростные особенности психического развития детей // Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. - М.: АПН СССР, 1982. -164 с.
7. Выготский Л.С. Избраные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. - 520 с.
8. Гальперин П.Я., Маркова А.К. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. - М.: МГУ, 1977. - 125 с.
9. Гончарук П.А. Психологія навчання. - К.: Радянська школа, 1986. - 186 с.
10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - С. 38-78; 132-145.
11. Добрович А.В. Учителю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.
12. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.
13. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - №4. - С. 6-20.
14. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Ленато, АСТ, 1996. - 592 с.
15. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 189 с.
16. Заброцький М.М. Вікова психологія - К.: МАУП, 1998. - 92 с.
17. Захаров Н.Н. Профориентация школьников. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.
18. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия, 1995. -345 с.
19. Зюбин Л.М. Психология воспитания - М.: Высш. шк., 1991. - 96 с.
20. Ильясов И.Й. Структура процеса учения. - М.: МГУ, 1986. -198 с.
21. Казанская В.Г. Педагогическая психология СПб.: Питер, 2003.- 366 с. - (Серия "Краткий курс").
22. Ковальов А.Г. Самовоспитание школьников. - М.: Просвещение, 1977. - 157 с.
23. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни.- М.: Просвещение, 1991. -143 с.
24. Коломинский Я.Л., Панько У.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение,1988. - 190 с
25. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 254 с.
26. Кононенко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. -К.: Освіта, 1998. - 255 с.
27. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.
28. Котирло В.Л. Початковий період у навчанні школярів. - К.: Знання, 1985. - 48 с.
29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: УРАО, 1997. -176 с.
30. Леви В. Нестандартна дитина. - К.: Радянська школа, 1991. - 256с.
31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
32. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать проблемы. - М.: Просвещение, 1991. - 221 с.
33. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.
34. Манова-Томова В. Психологічна діагностика раннього віку. -К.: Вища шк., 1978. - 165 с.
35. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
36. Маслоу А. Мотивация и личность // Райгородский Д.Я. Психология личности: В 2 т. - Самара, 1999. - т. 1. - С. 94-101.
37. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 1998. - 456 с.
38. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. - М.: АПН РСФСР, 1960. - Ч. 2. - С. 110-125.
39. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 2.- 608 с.
40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 240 с.
41. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
42. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста // Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.
43. Психологические проблемы учебной деятельности школьников // Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Советская Россия, 1977. - 310 с.
44. Психология современного подростка // Под ред. Д.И.Фельд-штейна. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
45. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся // Под ред. В.А.Татенко, Т.М.Титаренко. - К.: Радянська школа, 1989. - 128 с.
46. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. - М.: Просвещение, 1984. - 138 с.
47. Савчин М. Педагогічна психологія - Дрогобич: "Відродження", 1998 - 142 с.
48. Сергеев К.К. Психология рационального воспитания. - Херсон, 1989. - 88 с.
49. Смирнов М.И. Психологические проблемы личности школьника и её формирование. - Киров: КГПИ, 1990. - 75 с.
50. Смелкова З.С. Педагогическое общение. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.
51. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
52. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. - М.: Просвещение, 1980. - С. 34-44.
53. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
54. Фрейд З. Вступ до психоаналізу. - К.: Основи, 1998. - 709 с.
55. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 288 с.
56. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы сов. психологов периода 1946-1980 гг. // Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М.: Просвещение, 1981. - С. 5-60.
57. Чепелєва Н.В. Психологічна культура майбутнього вчителя. -К.: Знання,1989. - 32 с. - (Сер. 7 "педагогічна", № 8).
58. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 368 с.